一、核心素养基本构成

（一）国内视角

2014年4月，“核心素养”首次出现在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,成为修订课程方案、课程标准和研制学业质量标准的重要依据。2016年又形成了面向全国的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，并于同年9月,正式发布《中国学生发展核心素养》。它是我们国家对未来人才形象的全面、详细表达，它代表了我们要依靠什么样的人才参与未来国际竞争，要依靠什么样的人才推动未来社会的发展，要依靠什么样的人才实现中华民族伟大复兴。

（二）国际视角

核心素养是放在整个世界的层面来考虑的，在核心素养研制进程中，我们属于后进者，我们吸取和研究核心素养的优秀经验，并对我们研制中国学生的核心素养起了很大的促进作用。核心素养整个研究的方向、研究的过程、影响力和对教育的发展引导来讲有三大标杆。

（三）核心素养框架

1997年秋，OECD经合组织启动了“素养的界定与遴选”项目，2003年正式发布，规定了九条核心素养的内容及核心素养的特征描述，提出了核心素养的四大关键特征：1. 一个动态的、不断整合的整体性概念；2.是由后天逐步习得并完善的，而非先天就具有的；3.远比知识(knowledge)与技能(skills)的内涵更加丰富，它是相关知识、认知技能、态度、价值观与情绪的集合体；4.基于行动与情境导向的。

从中我们可以看到，核心素养的达成在教育教学里需要四个基本特征或者关键要素。第一是情境；第二是任务；第三是角色；第四是问题。所以这四个方面构成了核心素养达成条件，也是在教育环境或者教育教学布局里面应该体现的四个基本要素，也为世界各国包括国际组织研制核心素养提供了基本框架和基本规则。

（四）欧盟核心素养框架

2006年，被称为第二大标杆的《欧盟核心素养框架》出台，包括八大核心素养:母语交际；外语交际；数学素养和基础科技素养；数字素养；学会学习；社会与公民素养；首创精神和创业意识；文化意识和表达。这八大核心素养构成了欧盟的核心素养框架。

欧盟对核心素养提出了明确的概念：一系列可迁移的、功能多向的知识、技能和态度的集合，它们是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的，并为终身学习奠定基础。 

（五）美国21世纪核心素养

2002 年美国正式启动21世纪核心技能研究项目，创建美国21 世纪技能联盟，努力探寻那些可以让学生在21 世纪获得成功的技能，建立21 世纪技能框架体系，在世界范围内产生了广泛影响。美国P21 框架的核心技能、与之配套的课程以及支持系统之间的相互关系以彩虹图呈现。外环主要包括：人生与职业技能、学习创新技能、信息媒体与技术技能三大板块，底座部分呈现的四个支持系统：标准评量、课程与教学、专业能力培养、学习环境。

（六）我国的核心素养框架

2018年的1月16日，教育部召开了正式的新闻发布会，把2017年的高中课程方案以及课程标准向全国发布。2020年5月11日又发布了修订版。由此我们可以看到，我们的核心素养提出来之后所沿用的标准、落实的流程。我们是从课程方案、课程标准里通过介入学科核心素养来承接学生核心素养。比如2003版语文素养结构提出了能力结构、思想道德素质、科学文化素质三个方面。能力结构包括较强的语文应用能力、一定审美能力和一定的探究能力。2017版语文素养结构提出了四大关键的学科核心素养：语言建构与应用、思维发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化传承与理解。这些构成了核心素养的基本学科理念。

中/美/英三国历史的课程标准对比图

北京教科院课程中心的齐树同曾对中国、美国、英国三国历史的课程标准进行了比较，他认为世界各国对历史学科核心素养的表达、认识和理解有很多的共识之处，包括时序能力、时空观念、历史的解释能力等等，世界各国对这个学段的课程标准的内涵认识和理解高度的相同。

二、课程与教学改革布局

由学校为主要的阵地来承接核心素养驱动的教育改革。主要从课程和教学两个关键领域来分析和研究如何承接。首先，课程和教学带来的法定化、国定化、规定化，要求我们必须做政策引导和政策布局的基本思考。为了厘清课程教学所面临的核心布局，我们需要对当前课程教学改革做层级分析。

首先，国家的规定性作为第一层，体现强烈的指导作用。落实立德树人的根本任务就是按照核心素养的要求全面落实课程标准，这是学校课程教学改革的国定性的第一层要义。

第二层：随着整个改革的发展，特别是教育改革走到深水区，学生的成长环境是立体化的，需要多主体共同参与的、立交桥式的发展机制，这个发展机制的核心毫无疑问是学校教育，但是仅仅依靠学校教育是不够的，所以还需要家庭教育以及第二学校。某种程度上，培训机构也在倒逼学校教育加快自身的发展步伐。所以未来我们可以看到，在学生核心素养整个的发展机制里，学校教育毫无疑问承担核心功能，但它不是全部功能，所以三者甚至多者之间责任与边界的划清也是面向未来核心素养培育的关键点。

第三层：十一学校的模式，一人一张课表，几千个学生几千张课表，促进因材施教，成为学校层面研究和落实学生全面而有个性发展的一面旗帜。核心素养不仅是教室内的教学变化，课堂的变化，更是教育的系统改革，是以课程为核心，一种育人模式的整体变革。而十一学校恰恰秉持这种需要发展的模式转型。

三、学校课程的改进

（一）从课程的大一统到课程的多元化

过去国内所有的学校都用同样的教材，都用同样的课程，每一个教材一个版本，一纲一本，我们称之为“课程大一统”。这种形式带来了好处，同时也带来了很多不利，比如，各地文化差异以及不同人才的发展差异造成了课程大一统与因地制宜的矛盾。

在课程建设1.0时代实行“加法法则”，即开发校本课程，开发地方课程，把一级课程管理变成三级课程管理。三级课程管理是以管理权限为划分标准，但是在学校里只是一个维度。三级管理为划分权限的分级课程，落到学校里怎么做扁平化的再构？

在课程建设2.0时代我们进行了“三级整合”，把国家、地方、校本三级课程整合成学校课程。但是我们只做糅合不行，还需要发挥课程的整体意义、整体价值。

课程建设3.0时代提出了“意义重构”，它是以“核心素养”为导向的。这意味着我们用“培养什么样的人”作为教育必须回应的发展意义来重新引领教育模式改变，甚至是整个布局的调整。

因此，从课程的大一统到课程的多元化，这是不可逆转的潮流。在这个时期，教师的身份和地位也相应地变化了。课程的整合、课程的拓展、课程的重构都需要教师的实质性参与甚至是教师主导，“教师即课程”成为现实，教师的风格得到进一步凸显。

（二）课程建设面临的矛盾

在课程建设中，很多学校的课程还没有成为系统，还不具备真正的有效承接核心素养带来的一系列挑战。比如，关联——断层；理解——习得；多元——单一；学本——文本等。这些学校的课程并不具备能够把国家要求的基本核心素养改革通过课程做二度的调整变成学校、老师、家长共同面对的核心改革任务，所以产生了这些矛盾。

（三）核心素养向课程目标的校本过渡

在史家胡同小学的课程整体建构中，三个“者”的课程目标是基于“立德树人”的教育根本任务和“社会责任感、创新精神、实践能力”的人才基本属性，紧扣学生三大发展领域的核心素养，参考国际课程比较关注的“独立判断的思想者、终身不渝的学习者、世界事务的参与者”的培养方向，依托史家胡同小学20多年的和谐教育特色提出的，是在全球视野中对“和谐的人”作出的更为具象和现实的表述。

四、教育教学的改进

（一）认真研究课标，理解学科本质

课程实施上尝试单元教学改革。从核心素养以及学科核心素养的内涵来看，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它意味着教学目标的升级，“逐个”知识点的“了解”“记忆”等低阶目标不再受关注。而新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个新的单元。

学期大单元设计—“三步法”。第一步，研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用能够得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数等；第二步，依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？（即单元主题）第三步，一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。

单元设计：学习故事法。一个学期的大单元名称与数量确定好以后，就需要按单元设计专业的学习方案。单元学习方案应该是一个完整的学习故事。按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元。二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么。三是评价任务，即何以知道学生已经学会了。四是学习过程，即要经历怎样的过程才能够学会。五是作业与检测，即学生真的学会了吗。六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。

（二）拆解课标，成教学意义单元

1.能从课标原文出发，拆解出数量恰当的“最小教学意义单元” 应注意，“最小教学意义单元”不是越多越好。拆分的粗/细、大小，要从学生学段、学科起始年级、法定教学时间等方面综合考虑，适当拆解。 

2.对“最小教学意义单元”的排列顺序符合学生的认知规律，体现了现实教学过程。

3.对“最小教学意义单元”目标类型的划分更多元，体现了教师对三维目标思想的理解及落实。

4.对学科价值有深刻理解，能在关键目标上帮助学生产生超越知识、技能的欣赏、喜爱，从而激发学生产生持久的，甚至持续终身的学习兴趣，这是特级教师的灵魂。  

5.能细化课标所指的具体内容，能对如何实现课标提出有效的教学策略，明确达标程度及教学重点。 

6.对实现每个“最小教学意义单元”所需的教学次数、教学时间有清晰、准确的理解。 

7.对每个“最小教学意义单元”的重要程度有准确的判断。

（三）基于学科核心概念进行设计

以基于核心素养的单元教学设计模型为例，单元设计依据明确的教学主题，按照学科知识逻辑结构、学生认知发展顺序，以相关活动为主线对教材内容进行二次开发和重组， 形成若干个教学阶段或课时，基于学科核心素养将这些教学阶段有机组合就成了新的结构单元。

大概念（核心概念或核心观念）是指具体知识背后的更为本质、更为核心的思想或看法，它是对概念间关系的抽象表述，是对事物的性质、特征以及事物间的内在关系及规律的高度概括。 

五、核心素养导向的改革趋势

核心素养导向的改革趋势旨在通过学校教学时空的重新分配，引导学校思考存在的价值和育人的模式，重新组织教育要素，调整教学秩序；引导教师重新思考学科的本质、跨学科的必要和多路径的选择，引导学生穿越学科壁垒，联通直接知识与间接知识，关联知识与生活，彰显学习的实践性与创新性，过与以往不同的学校生活。